Zeynep Arpaözü ve Tan Gedik
Anthony Burgess’in Otomatik Portakal (1962) romanında Alex ve “kankaları” (droogs), genel anlamda İngilizce anadil konuşucularıdır ancak Burgess’in yarattığı “Nadsat” adlı diyalektte konuşurlar. Aynı zamanda bir dilbilimci de olan Burgess, karakterlerine bu diyalekti verdiğinde, yüzeyde görünenden başka pek çok şey söylemek istemiş olabilir. Ancak bu yazıdaki odağımız şu sorunun yanıtı üzerinde düşünmek: Alex, İngilizce öğretmenliği için mülakata girse “anadil konuşucusu öğretmen” olarak işe alınır mıydı?
Anadil konuşucusu (native speaker) olmak ve anadil konuşuculuğu (native speakerism) birbiriyle bağlantılı iki konsept olarak, özellikle yabancı dil olarak İngilizcenin öğretilmesinde adeta bir fetiş halini almış durumdadır. Anadil konuşuculuğunu sorunsallaştırırken bakılması gereken ilk nokta, merkez kabul edilenin nasıl merkezî konuma sahip olduğuna ilişkin soruya yanıt verecek siyasi, ekonomik ve askeri kesişimlerin yanı sıra, bunun dil öğretiminde de nasıl odak haline geldiği konusudur. Öncelikle bu merkezîleşmeye bir bakalım: Anadil konuşucusu bir grup (buradaki örnek konudan bağımsız Türkiye Türkçesini konuşan bizler olabiliriz) öncelikle mercek altına alınır, kullandıkları dil dokümanlaştırılır. O grubun yaşadığı veya erk sahibi olduğu yerlerde dilbilimsel ya da dilbilim-ötesi kararlar alınırken bu grubun konuştuğu dil varyasyonu (çeşidi) odak noktası haline gelir. İşte bu odak noktası haline geliş “anadil konuşuculuğu”dur. Özellikle İngilizce öğretmenliği söz konusu olduğunda, pek çok kişinin anadili İngilizce olan ülkelerden gelen öğretmenleri tercih edişi, bu anadil konuşuculuğu fetişinin bir örneğidir.
Detaylandırmak gerekirse, yabancı dil olarak İngilizce öğretiminde anadil konuşucusu olduğu için tercih sebebi haline gelen pek çok kişinin, eğitim altyapısı ve kişisel donanımları kendilerine göre çok daha iyi durumda olan başka kişilere karşı avantajlı konuma geçtiğini sıklıkla gözlemliyoruz. Bahsi geçen konuda, anadil konuşuculuğunun ‘kıymetini’ anlatan bir diğer örnek Türkiye’de pek çok dershanenin İngilizce öğretmeni ararken “native speaker öğretmen arıyoruz” başlığıyla ilan vermesidir. Verilen ilanda “native speaker” öğretmen olarak kabul gören ‘menşeiler’ şu şekildedir: ABD, İngiltere, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda. Benzer bir örneğe dil öğretimi kitaplarında da sık sık rastlamaktayız. Yazarın ismi önemsenmeksizin, mevcutsa ‘yabancı’ bir soyisim, ders kitabı kapaklarında daha makul görülüyor hatta satışları arttırıyor.
Şu ana dek klasik dilbilimi bakış açısı (kısacası posthümanist olmayan tüm akımlar) anadil konuşucusu olmayı genellikle belirli bir ülkede, doğum anından itibaren ilk defa öğrenilen dil olarak tanımlamıştır (Cook, 1999, s. 187). Bu tanıma göre “native speaker” öğretmen ilanlarına geri dönecek olursak, belirtilen milliyetler gibi Güney Afrika ve Hindistan’daki insanların da teknik olarak ilan başlığındaki kıstasa uyması gerekmez mi? Ya da ABD’nin Pittsburgh şehrinden bir kişi “this car needs washed” cümlesini gramatik bakımdan doğru kabul ederek kurduğu an (Tenny, 1998) daha az Amerikalı mı daha az anadil konuşucusu mu oluyor? [Gramer kitaplarına bakarak, cümlenin doğrusunun “this car needs washing” ya da “this car needs to be washed” olması gerekiyor]. Bu cümleyi kuran Amerikalı kişi hâlâ işi alabilir mi? Görünüşe göre, alabiliyor.
Bu alanda akademik camiada yapılan bir ayrım Kachru’nun (1992) Küresel İngilizceler (World Englishes) kitabı ile olmuştur. Bu kitapta verilen model içerisinde İngilizce konuşucuları üçe ayrılmıştır: a) iç çember. Bu çember ABD, İngiltere, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda doğumlu vatandaşların yanı sıra pek çok farklı ülkedeki anadil konuşucusu tanımına uyan ‘ideal’ kişileri de kapsamaktadır. b) dış çember. Bu çember İngiliz dilini kolonizasyon ve işgal gibi yöntemlerle edinmiş/edinmek zorunda bırakılmış yerlerdeki konuşucuları temsil eder (mesela Hindistan, Kıbrıs veya Güney Afrika). Ancak bu kişiler çoğunlukla anadil konuşucusu olarak görülmez, hatta içerik üreticileri tarafından kullandıkları dil çeşidi sıklıkla alay konusu olur[1]. c) büyüyen çember. Bu ülkeler ise İngilizceyi yabancı bir dil olarak öğreten tüm ülkelerdir (mesela Türkiye, Rusya ve benzeri). “Kimdir bu anadil konuşucusu?” sorusuna geri dönecek olursak, pek çok ülkedeki İngilizce öğretmeni arayan kurum için yalnızca a kategorisindeki kişiler oluyor (Selvi, 2010; Mahboob & Gold, 2013; Ruecker & Ives, 2015). Öyleyse b kategorisindeki kişiler de doğdukları andan itibaren İngilizce konuşuyor ve ediniyorlarken neden anadil konuşucusu sayılmıyorlar? Dahası, c grubundakiler, gerçek dil yetkinliklerine bakılmaksızın neden anadil konuşuculuğu fetişine kurban ediliyorlar? C grubundan bir kimsenin hiçbir zaman anadil seviyesinde dil yeterliliğine sahip olamayacağına ilişkin sosyal inşa neye dayanarak üretildi?
İşte asıl sorun da burada başlıyor. Ne zaman bir kavramı tanımlarken yalnızca tek bir grup bazında tanımlama yapıyoruz, orada ırkçılık, Avrupa-merkezcilik ve pek çok farklı -cılık/-cilikler meydana geliyor. Görüldüğü üzere, kabul etsek de etmesek de, belirli gruplar hep daha ön planda tutulmakta. Bu gruplar ön planda tutuldukça da kişilerin doğakültürleri farklı girdiler ile (sosyal medya, sohbet, yazılar gibi) yeniden düzenleniyor. Böylelikle, anadil konuşucusu kavramı, indirgemeci (yani, belli kesimleri/özellikleri gözeten, çeşitliliği kısıtlayan) bir düzlemde inşa ediliyor. Bu konuya özellikle öğretmenlik programları, yerel kültürler ve öğretmen/öğrencilerin dil üretimi sırasında karşılaşabilecekleri zorluklar gibi bağlamlardan yaklaşılmasını önemsiyoruz. Yakın zamanda yayımlanacak olan bir çalışmasında, Gedik bu konulara eğilmekle kalmıyor, posthümanist bir dilbilimin gerekliliğinin de altını şu biçimde çiziyor: Öncelikle insanın evrendeki konumunu yeniden gözden geçirerek değerlendirmesi, ayrıca dilin de “insana has” bir unsur olarak tanımlandığı kategorizasyonunun sorgulanmaya açılması burada kilit rol oynuyor. Bir başka deyişle, dilin posthümanist olarak yeniden şekillendirilmesinde, insanın, kendi dışındaki bağlantılarını da hesaba katarak evrendeki rolünü tekrar değerlendirmesi gerekiyor ki anadil konuşucusu kavramı sorgulanabilsin ve onun merkezî konumu tartışmaya açılabilsin.
Bu sorunların üstesinden gelebilmenin bir yolu Karen Barad’ın agential realism (2007) [eyleyici gerçekçilik] ismini verdiği metodolojiden geçer. Bu metodoloji, en basit şekliyle, bilen/bilinen ikilemini kırıp, bu ikilemin yaşanabilmesi için maddenin önceden belirlenmiş anlamlarla yüklü olarak geldiği inanışını bitirmektedir. Şu durumda, posthümanist bir dilbilim anlayışında da, sözcükler var oldukları dünyadan bağımsız anlamlarla yüklü olarak dış bir evrende, bir bulutta yüzmezler. O halde denebilir ki, ‘anadil konuşucusu’, a kategorisindeki ülkelerde doğmuş biri bile olsa, o ülkeler içindeki dil varyasyonları yüzünden ortaya çıkan indirgemeci yaklaşımlar ‘anadil konuşuculuğunu’ yine problematik hale getirecek. Bir başka deyişle, ikilemi bir açıdan (anadil konuşucusu oluşu) kırmak mümkün olsa bile bir başka alanda (anadildeki varyasyonlar) devam edecek ve madde ona atanan anlamdan kurtulamayacak. Anadil kavramında, konuşucunun her söylediği gramatik olarak doğru olduğu varsayımını daha önce verdiğimiz Pittsburgh örneği ile çürütmüştük. Bakış açınıza ve doğakültürlerinize göre, o cümle belirli bir kabul edilebilirlik skalasında bulunmaktadır.
Bunu bir başka açıdan kısaca ele alalım. Goldberg (2019) “Construction Grammar” teorik çerçevesinde dil ediniminin içeriye gelen girdiye, o girdinin ne sıklıkla kullanıldığına ve konuşucunun bulunduğu konuşma topluluğuna (speech community) bağlı olduğundan bahsetmektedir. Goldberg’ün söylediklerini posthümanist bir bakış açısıyla yoğuracak olursak, şu ana dek hep dediğimiz gibi, dil edinimi kişilerin doğakültürlerine bağlı bir fenomendir (mesela kişinin konuşma topluluğu, konuşma topluluğunda özel bir el hareketinin herhangi bir kelime yerine kabul görmesi gibi). Her kişinin doğakültürleri de birbirinden eşsiz ve farklı birer dolaşıklık ise, anadil konuşuculuğu anlık bir dolaşıklık değil midir? Şöyle hayal edelim. X ve Y kişileri, c kategorisindeki ülkelerde doğmuş olsunlar. Bu kişiler, İngilizce konuşarak iletişim kurmakta olsunlar ve birbirlerinin sosyal, kültürel, eğitimsel altyapılarından haberdar olmasınlar. X kişisi Y kişisinin konuşmasını duyup, onun anadil konuşucusu olduğunu düşündüğü sırada olan dolaşıklık şöyle seyredecektir: X kişisinin doğakültüründe anadil konuşucusunu nelerden etkilenerek nasıl tanımladığı, o sırada Y kişisinin giydiği bir giysi veya vücuduyla yaptığı bir mimik, havadaki basıncın değişimiyle Y kişisinin daha fazla nefes alma ihtiyacı duymasından kaynaklı olarak normalde çıkartamadığı /ae/ sesini (mesela cat derken) ‘doğru’ çıkartması gibi pek çok unsur, bu dolaşıklığın ve ürettiği materyal-semiyotik değerlerin birer etkenidir. Bu dolaşıklığa eklenecek daha pek çok şey bulunmaktadır ve bunlar, Barad’ın kuantum dolaşıklıklarında her saniye sonsuz şekilde farklıdır. Buradan çıkartacağımız ders ise şu olacaktır: “Anadil konuşucusu” dediğimiz kavram, yalnızca insan ve insan-dışı varlık ve şeylerin karşılıklı etkileşimine bağlı anlık bir illüzyondur. Bu kavramı indirgemeci biçimde tanımlamaya devam ettiğimiz sürece de ırkçılık, kültürcülük, küçümseme ve pek çok başka -cılık/-cilik ile uğraşmaya devam edeceğiz.
Kaynakça
Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. duke university Press.
Cook, V. (1999). Going beyond the native speaker in language teaching. TESOL quarterly, 33(2), 185-209.
Gedik, T. A. (basımda). Posthümanist Uygulamalı Dilbilim Bakış Açısının Dil Öğretmenliği Programlarında Gerekliliği. Pasajlar.
Goldberg, A. E. (2019). Explain me this: Creativity, competition, and the partial productivity of constructions. Princeton University Press.
Kachru, B. B. (1992). Teaching world englishes. The other tongue: English across cultures, 2, 355-366.
Mahboob, A., & Golden, R. (2013). Looking for native speakers of English: Discrimination in English language teaching job advertisements. Voices in Asia Journal, 1(1), 72–81.
Ruecker, T., & Ives, L. (2015). White native English speakers needed: The rhetorical construction of privilege in online teacher recruitment spaces. TESOL Quarterly, 49(4), 733–756. https://doi.org/10.1002/tesq.195
Selvi, A. F. (2010). All teachers are equal, but some teachers are more equal than others: Trend analysis of job advertisements in English language teaching. WATESOL NNEST Caucus Annual Review, 1(1), 155–181.
Tenny, C. (1998). Psych verbs and verbal passives in Pittsburghese. Linguistics, 36, 591-598.
[1] https://www.youtube.com/watch?v=c9vsGLF5_Y0
