Dil öğrenme kabiliyeti 1950’lerden beri araştırılan ve dilbilim camiasında tekrar tekrar araştırma konusu olan bir temadır. En kısa haliyle, adında da olduğu gibi, dil öğrenme kabiliyeti bir kişinin herhangi yabancı bir dili ne kadar hızda ve iyi şekilde öğrenebildiği ile alakalıdır. Bu kavram hızlı ve iyi öğrenme ile kabiliyet arasında bir paralellik kurmaktadır. Yani, bir kişi örneğin İngilizceyi sınıftaki diğer öğrencilere kıyasla daha hızlı ve daha az hatayla öğreniyorsa, o kişinin iyi dil öğrenme kabiliyetleri olduğu söylenebilir. Yaklaşık 70 senedir çalışılan bir konu olduğu için bu konu üzerine pek çok araştırma yayımlanmıştır. Buradaki yazımda Li ve Zhao’nun (2021) oldukça kapsamlı alan değerlendirme yazısını baz alacağım. Bu makaledeki ana argümanım ise şudur: Dil öğrenme kabiliyeti önceden belirlenmiş testler ile ölçülebilen bir şey olmadığı gibi posthümanist bir düzlemde de sonsuz değişkenlerin olduğu bir dolanıklığın içinde yer almaktadır. Bundan dolayı da keskin bir şekilde kişinin dil kabiliyetini ölçmek ve bu ölçümlere bağlı olarak ‘kişinin kabiliyeti var/yoktur’ gibi çıkarımlara varmak imkansızdır.
Bu yazı yazarın Posthümanist Uygulamalı Dilbilim (PUD) kapsamında yazdığı bir yazıdır. Bundan dolayı devam etmeden önce okurların PUD hakkında bilgi sahibi değilse PUD’u içeren önceki yazıları okumaları tavsiye edilir. Bunun için sitedeki etiket bulutunu kullanabilirsiniz.
Dil öğrenme kabiliyeti şu ana dek iki ana grup altında incelenmiştir: içkin [implicit] ve belirgin [explicit]. Bunların dışında incelenen başka etkenler yaş, sınıfta kullanılan öğretme teknikleri ve öğretilen içerik olmuştur. Belirgin dil kabiliyetleri içinde incelenen bazı faktörler fonetik kodlama (bir kişinin kelimeleri harf harf okuyup karşıdaki kişinin yazmasını beklemesi), analitik düşünce ve ezber bazlı hafıza. Bu faktörler sırasıyla telaffuz, gramer ve kelime öğrenme ile ilişkilidir. Bazı çalışmalara göre (Roehr-Brackin & Tellier, 2019; Safar & Kormos, 2008) belirgin kabiliyetler yaklaşık 10 yaşına kadar artarak devam eder ancak sonrasında stabil kalır ve aynı zamanda öğrenme tecrübesiyle bağlantılıdır. Ek olarak, motivasyondan bağımsızdır ve anksiyete ile ters orantılıdır (Li, 2016). Yüksek belirgin kabiliyetler/faktörler bir dili daha düşük seviyelerde öğrenmeye başlayan kişilerde daha etkin olup (mesela A1/A2) (Li, 2015), yüksek belirgin kabiliyetlere sahip kişiler tümevarımlı eğitimde daha başarılı olmaktadır. Aynı şekilde de düşük belirgin kabiliyetlere sahip kişiler tümdengelimli eğitimde daha yüksek öğrenme potansiyeli göstermektedir (Erlam, 2005).
Belirgin kabiliyetlere kıyasla içkin kabiliyet araştırmaları oldukça yeni sayılabilir. İçkin kabiliyetler hâlâ tam olarak bilinmemekle birlikte bilinçsiz dil öğrenimi sırasında kullanıldığı düşünülen tüm bilişsel kabiliyetleri içermektedir (örneğin→ örgü ayırt etme, çalışan hafıza gibi). Araştırmalara göre içkin kabiliyetler yaşla birlikte artmakla birlikte belirgin kabiliyetler kadar hızlı şekilde azalmamaktadır (Ullman & Lovelett, 2018). Ayrıca içkin kabiliyetler yalnızca cümlelerde uyum öğrenmeyi gerektiren (örneğin zamir-fiil uyumu → He drives to school / *He drive to school[1]) durumlarda kullanılırken, dilin geriye kalan yapı-anlam eşleştirme durumlarında (örneğin → ne kadar X, o kadar Y [ne kadar paran varsa, o kadar mutlu olursun] yapısı ile korelasyon anlamının eşleşmesi) kullanılmamaktadır (Granena, 2013).
Bu kabiliyetler, özellikle de belirgin kabiliyetler, MLAT, LLAMA, Hi-Lab gibi bazı testler ile ölçülmeye çalışılmıştır. Bu testlerin nasıl işlediğini İngilizce incelemek için okuyucuları Li ve Zhao’nun (2021) makalesinde sayfa 32-34’e davet ediyorum. İçkin kabiliyetler ise çoğunlukla katılımcıların bilinçsiz şekilde tekrar ettikleri, maruz kaldıkları veya tekrar tekrar cevap verdikleri uyaranlar ile ölçülmektedir. Bu tarz testlerde ise genelde hedef şudur: Dilde üretilmiş ancak katılımcıların bilmediği yeni bir kural ya da kelime vardır. Bu yeni bilinmeyen şeyin öğrenimi ya da bu yeni şeye reaksiyon zamanları ölçülmektedir (örneğin → Türkçede hebelehübele gibi anlamı olmayan bir fiilin ben sevgilime gazeteyi hebelehübeledim gibi bir cümlede kullanılıp katılımcılara ne anlam çıkardıklarını sormak gibi).
Buradan itibaren bu çalışmaların ve bulguların posthümanist bir okumasını yapmak doğru olacaktır. Öncelikle, posthümanist bir gözden ilk sorunsallaşması gereken şey, gerek içkin gerek belirgin kabiliyetler için olan, tüm testlerde test edilen unsur, yani biliştir. Burada dil öğrenmenin kısmî veya tamamen bilişsel kabiliyetlere indirgenmesini görmekteyiz. Yanı sıra aynı zamanda da dil öğrenmenin salt böyle bir kabiliyete indirgenmesi, maddeyi görmezden geldiği anlamına da gelmektedir. İkincil olarak sorunsallaştırmamız gereken şey ise şudur: Dil öğreniminin yalnızca ve yalnızca biliş üzerinden olduğunu varsaysak bile, ortaya atılan yöntem ve testler insan bilişini de teke indirgemeyi amaçlamaktadır. Bir diğer deyişle, gelişimsel anlamda bu testler tüm yabancı dil öğrencilerinin aynı aşamalardan geçmesini ve aynı eşiklere ulaşmasını beklemektedir.
Barad’ın (2007) eyleyici gerçekçilik anlayışına bağlı kalırsak, karşılaştığımız ilk gerçeklik kişilerin sonsuz dolanıklıklarının (dil öğrenme kabiliyeti dolanıklığı) objektif ve tanımlanabilir şekilde analiz edilmesinin imkansız olduğudur. Her ne kadar çalışmalar belirli eğilimler bulmuş olsa da (mesela 10 yaşından sonra belirgin dil öğrenme kabiliyetlerinin artarak devam etmemesi) bu çalışmalar yalnızca 1 veya 2 değişkeni bilişi teke indirgeyerek test ettiği için belirgin bir şey söylemek zordur. Ancak, posthümanist bir düzlemde şunu söylemek mümkün olacaktır: Belirgin ya da içkin kabiliyetler bilişe bağlı olduğu kadar farklı materyal gerçekliklere de bağlıdır (örneğin → biyokimyasal durum, öğrencinin ne kadar iyi erken yaşlarda beslenebildiği, hayatı boyunca ne kadar stres ve endişeye sahip olmak zorunda bırakıldığı ve başka faktörler gibi). Buna ek olarak, yukarıda bahsedilen içkin kabiliyetlerin de aynı materyal gerçekliklere bağlı olmasının yanı sıra, annenin gebeliği sırasında bebeğin DNA’sında yaşadığı – DNA da bir maddedir – bir değişim ile belki bebek daha iyi örgü tespit etme yeteneklerine sahip olacak ya da yaşıtlarına oranla daha geniş çalışan hafızaya sahip olacak. Bu içkin yeteneklerin de başka sosyoekonomik gerçekliklerden etkilendiği bilinmektedir, mesela ailenin okuma-yazma durumu ve çocuğu ne kadar okumaya ittiği (Dabrowska vd., 2009; Cunningham & Stefanovich, 1998). Okuma-yazmanın anadil ya da yabancı dil öğreniminde büyük bir kısır döngü etkisi yarattığı araştırmalarla kanıtlanmıştır (Cunningham & Stefanovich, 1998). Bir diğer deyişle, zaten doğum sırasında doğakültürün etkisi ve dolanıklığı içinde olan çocuk, zaman geçtikçe diğer doğakültürler ile (aile okuma-yazma oranı, okumaya teşvik gibi) içten-etkimede bulundukça ya dil kabiliyetleri dolaylı yoldan katlanarak artmaktadır ya da azalmaktadır.
Kullanılan testlere dönecek olursak, eminim ki pek çok dil öğrenen kişi ve dil öğretmenleri için dil kabiliyetleri oldukça önemli bir konudur. Ancak, bu testlerin nokta atışı bir dolanıklığı ele alıp onu saptanabilir şekilde analiz etmesi imkansızdır. Çünkü bu testler her kullanıldığında, hem o testleri üretenlerin hem de o testleri tasarlarlarken baz aldıkları eşik değerleri katılımcıların sonsuz şekilde farklı yabancı dil öğrenme kabiliyeti dolanıklıkları ile yeniden dolanıp içten-etkimeye geçmektedir. Bundan dolayı, daha önce başka bir yazımda da demiş olduğum gibi, bir kişinin dil kabiliyeti üzerine yaptığımız çıkarımlar yalnızca anlık bir illüzyondur.
Peki buradan bir çıkış yok mu? Şu noktada posthümanist bakış açısının dil öğretmenlerine önerebileceği şey şöyle özetlenebilir: Bir kişinin dil kabiliyetleri hakkında varsayımlarda bulunurken de bizim varsayımlarımızın dil kabiliyetleri ‘ölçülen’ kişinin arkaplanı ile içten-etkimede olduğunu düşünmemiz gerekir. Böylece, beklendiği kadar objektif ve dışardan gözlemlenebilecek kadar kesin bir sonuca ulaşamasak da öğrenciyle bir olarak (become-one-with) ve arkaplanını öğrenerek daha iyi bilgilendirilmiş yabancı dil öğrenme kabiliyeti dolanıklığında bulunabiliriz.
[1] Bu cümle bazı İngilizce diyalektlerinde alışılagelmiş bir yapıdır. Burada baz aldığım diyalekt ise yabancı dil sınıflarında öğretilen ve standart dil olarak kabul edilen diyalektlerdir.
Kaynakça
Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway: Quantum physics and the entanglement of matter and meaning. Duke University Press.
Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1998). What reading does for the mind. American Educator, 22, 8–17.
Dąbrowska, E., Rowland, C., & Theakston, A. (2009). The acquisition of questions with long-distance dependencies.
Erlam, R. (2005). Language aptitude and its relationship to instructional effectiveness in second language acquisition. Language Teaching Research, 9(2), 147–171.
Granena, G. (2013). Individual differences in sequence learning ability and second language acquisition in early childhood and adulthood. Language Learning, 63(4), 665–703.
Li, S. (2015). The associations between language aptitude and second language grammar acquisition: A meta-analytic review of five decades of research. Applied Linguistics, 36(3), 385–408.
Li, S. (2016). The construct validity of language aptitude: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 38(4), 801–842.
Li, S., & Zhao, H. (2021). The methodology of the research on language aptitude: A systematic review. Annual Review of Applied Linguistics, 41, 25–54. https://doi.org/10.1017/S0267190520000136
Roehr-Brackin, K., & Tellier, A. (2019). The role of language-analytic ability in children’s instructed second language learning. Studies in Second Language Acquisition, 41(5), 1111–1131.
Sáfár, A., & Kormos, J. (2008). Revisiting problems with foreign language aptitude. IRAL – International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 46(2). https://doi.org/10.1515/IRAL.2008.005
Ullman, M. T., & Lovelett, J. T. (2018). Implications of the declarative/procedural model for improving second language learning: The role of memory enhancement techniques. Second Language Research, 34(1), 39–65.
