Yazarlarımızdan Tan Arda Gedik’in doktora çalışmalarının ilk basamaklarını posthümanist açıdan değerlendirdiği söyleşiyi Başak Ağın gerçekleştirdi.
Başak Ağın: Doktora çalışmalarında geleneksel dilbilimden farklı bir yöntem izliyorsun. Özellikle de Alastair Pennycook’un Posthumanist Applied Linguistics (Routledge, 2017) kitabının başlangıçta seni ne kadar etkilediğini biliyorum. Şimdi ise Dąbrowska’nın dil laboratuvarında çalışmalar yürütüyorsun. Lisanstaki bilgilerinin üzerine yüksek lisansta edindiğin deneyimleri ve şu anda da doktoranda izlediğin süreci göz önüne alarak ilk sorumu sorayım: Posthümanist açıdan düşünürsek, yani örneğin posthümanist uygulamalı dilbilim açısından ele alırsak, anadil konuşuculuğu ile yabancı dil konuşuculuğu birbirinden nasıl ayrılır? ,
Tan Arda Gedik: Pek çok yabancı dil öğretmeninin ve dilbilimcinin bileceği üzere bizlere anadil konuşucularının (D1) her zaman aynı dilbilgisinde toplandığı öğretisi aşılanır. Ancak ikinci dil konuşucularına anadil konuşucularına oranla daha dezavantajlı bir gözle bakılır çünkü ikinci dil konuşucularının (D2) asla ‘anadil seviyesine’ çıkamayacağına inanılır. Burada bahsettiğimiz seviye telaffuz değil ancak kelime veya gramer bilgisidir. Son zamanlarda yaptığım çalışmalarda gördüm ki aslında çok kitap okuyan veya yazılı metinlerle vakit geçiren D2 konuşucular, D1 konuşucusu olan ama az kitap okuyan kişilere nazaran dilbilgisinde çok daha iyi performans göstermekte, bunu da Dąbrowska daha önceki çalışmalarında da belirtmiş (Dąbrowska 2019). Aynı zamanda daha önceki yazılarımda bahsettiğim üzere D1 konuşucuları arasında da dilbilgisi ile alakalı büyük bireysel farklılıklar bulunmaktadır. Yani, daha önce sizinle ortak bir yazımızda yazdığımız üzere: Anadil konuşuculuğu yalnızca anlık bir illüzyondur. Tabii bunlar dinleyicinin konuyu nasıl algıladığıyla ilgili olarak söylenebilecek şeyler.
BA: Konuşucu gözünden bu duruma ve dilbilgisindeki bireysel farklılıklara değinecek olursan neler söyleyebilirsin?
TAG: D1 konuşucularında dilbilgisinde bireysel farklılıkların üç temel sebepten ortaya çıktığını söylemek mümkün (Kidd et al. 2020). Birincisi, insanlarda dili de öğrenmeyi sağlayan bilişsel yapıdaki farklılıklar. Pek çok çalışma yenidoğanlarda ve yetişkinlerde beyin büyüklüğündeki (Reardon et al. 2018), dikkatteki (Nunez et al. 2015) ve hafızadaki farklılıklara (Jarrold & Towse 2006) işaret etmekte. Bu farklılıklar DNA kaynaklı olabildiği gibi hamilelik esnasında yaşanan olaylardan (stres veya sigara kullanımı) veya alınan takviyelerden (mesela folik asit) dolayı da olabilir. Örneğin yapılan bir araştırmada hamilelik sırasında alınan folik asit takviyesinin doğan çocuklarda dil ediniminin gecikmesini önemli derecede engellediği görülmüştür (Bloomfield 2011). İkincisi, doğum sırasında bebeklerin sahip olduğu bazı özelliklerin (mesela sesleri daha iyi ayırt edebilmeleri) ilerleyen dönemlerde daha fazla kelime bilgisinin ve dolaylı yoldan da gramer bilgisinin edinilmesine olanak tanır (Cristia et al. 2014). Üçüncüsü ise dile maruz kalma ve bu maruz kalmanın içerik bakımından ne kadar zengin olduğu. Örneğin, yazılı materyaller konuşulan dile oranla çok daha farklı yapıları daha yüksek sıklıklarda barındırır (Roland et al. 2007). Yazılı dili okurken kişi karmaşık yapıları kendi hızında tekrar tekrar okuyarak bu yapıları içselleştirebilir. Bu yüzden, okuma-yazmanın maruz kalınan dili zenginleştirdiğini ve daha çok okuyan insanların dillerindeki yapılara daha iyi hâkim olduğunu biliyoruz (Dąbrowska 2012 ve 2015 bu çalışmaları özetlemektedir). Buna ek olarak bir çocuğun doğduğu ailedeki sosyoekonomik durum da çocuğun sözlü olarak maruz kaldığı dildeki dilbilgisi zenginliğini etkilemektedir. Şu ana kadar bu çalışmalar yalnızca WEIRD (Batılı, Eğitimli, Sanayileşmiş, Zengin, Demokratik) diye andığımız ülkelerle sınırlı kalmış olsa da bu çalışmalar bize önemli bilgiler sunmakta. Örneğin Hart ve Risley (1992, 1995) yüksek ve düşük sosyoekonomik durumdaki Amerikan ailelerin çocuklarıyla olan iletişimde kullandıkları dil farklarını incelemiştir. Çalışmalarının gösterdiği üzere yüksek sosyoekonomik seviyedeki ailelerde doğan çocuklar diğer gruptaki çocuklara göre ortalama haftalık 153.000 daha fazla kelimeye maruz kalmıştır. Erken yaşta kelime dağarcığının ilerleyen zamanlarda gramer bilgisine olan etkisiyle birlikte (Bates & Goodman 1997), yüksek sosyoekonomik seviyeli ailelerin çocukları hayatta dilbilimsel anlamda da bir adım öndedir. Çünkü onları dinleyen insanları daha karmaşık cümleler ve kelimeler ile etkileyebilirler ve bu da o ailelerden gelen insanlara sosyal başarı ve beğeni olarak geri dönebilir (Morgan & Farkas 2015).
BA: O hâlde yine sınıfsallık önemli bir etken. Bu sınıfsallığın içerisine veya yanına neler ekleyebiliriz? Örneğin posthümanist kuramın dayandığı önemli kavramlardan biri olan doğakültürler kavramı burada nasıl rol oynar?
TAG: Bu üç temel sebebin etkilerini doğakültürler üzerinden ele alabiliriz. İlk ikisi tabii ki kültürden kültüre değişen yemek alışkanlıkları ve bunların bir sonraki nesildeki vücutlarla içtenetkimeye girmesi. Gördüğümüz üzere örneğin hamilelikte alınan folik asit takviyesi çocuklarda bazı dil yeteneklerini güçlendirebiliyor. Üçüncüsü ise yine posthümanist bir gözden şu anda da içtenetkimede olduğumuz bir eyleyicidir. Düşünün ki sosyoekonomik anlamda dezavantajlı bir ailede doğduğunuz. Bu ailenin yeme kültürü veya alım gücü nedeniyle hamilelik sırasında bebeğin dil gelişimini hızlandırabilecek yiyeceklere erişimi olmadığını hayal edelim. Doğan çocuğun bu sebeple de dil gelişimi yaşıtlarına oranla daha geç başlamış olsun. Buna ek olarak, ailenin alım gücünün düşük olmasından dolayı yazılı materyaller alamayacak olmaları veya bir pratik olarak kitap gibi yazılı materyalleri çok fazla okumadıkları için bu çocuğun dilbilgisinin de yaşıtlarına oranla daha zayıf olduğunu hayal edelim. Eminim ki buna benzeyen hayatları okurlar şu ana dek duymuş, görmüş veya tecrübe etmiş olabilirler. Dışarıdan baktığımızda bu kişinin dilbilgisinin herkesle eşit olduğunu düşünsek de bireysel farklılıkları bulmak için özel olarak hazırlanan deneylerle bu farklılıkları bulabiliriz. Yani, bundan 20 sene sonra bu çocuk yetişkin olduğunda bu doğakültürel eyleyicilerin etkilerini hâlâ dil kullanımında görebiliriz. Bir diğer deyişle bu çocuk D1 Türkçe konuşucusu olsa bile bazı dilbilimcilerin iddia ettiği şekilde (örneğin Chomsky 1965, Lidz & Williams 2009, Seidenberg 1997) dilini mucizevi bir şekilde tam anlamıyla edinmemiştir.
BA: Bunu bir örnekle somutlaştırabilir misin?
TAG: Yakın zamanda pilotajını yaptığım bir deneyden örneklerle açıklayabiliriz. Hatta bu çalışmaya siz de katılmıştınız. PENTACLE okurları için çalışmayı özetleyeyim: Doktora çalışmamın bir parçası olarak D1 Türkçe konuşan insanlarla bir resim seçme aktivitesi yaptık. Bu aktivitede sizden araştırmacının okuduğu cümleyle en iyi eşleşen iki resimden birini seçmeniz bekleniyor (figür 1). Bu çalışmada test ettiğimiz yapılar şöyleydi: Öznesini niteleyen ilgi tümcesi (kitabı okuyan adamı göster), tümlecini niteleyen ilgi tümcesi (adamın çizdiği kadını gördüm), edilgenler (adam kadın tarafından yakalandı), isimleştiriciler (-DIK, -mA: adamın yüzdüğünü gördüm) ve sayısallar (her evin bir kapısı var, her elma bir kapta, bir masanın her lambası var). Okuma-yazmanın dilbilgisi üzerindeki etkilerini ölçmüştük. Kendi yaptığım derlem bazlı sayımlara göre yukarıda bahsettiğimiz yapıların tamamı yazılı dilde ortalama iki kat kadar daha sık görülmekte. Aşağıda verdiğim sonuçlar yukarıda bahsettiğim eyleyicilerden yalnızca bir tanesini (okuma-yazma sıklığı) incelemekte. Ancak az okuma-yazma alışkanlıklarına sahip katılımcıların çoğu sosyoekonomik anlamda nispeten daha düşük bir noktada bulunmakta. Bu yüzden daha önce bahsettiğim kişi profiline uymakta.
Figür 1: Test cümlesi ‘’lamba masanın üzerinde’’
BA: Bu farklar nasıl ölçülüyor? Yani yöntemi nedir? Senin pilotaj çalışmandaki sonuçlar nasıldı?
TAG: Bireysel farklılıkları görmek için binom dağılımı metodunu kullanmak mümkün. Böylece katılımcıların başarısı şans eşiği altında mı üstünde mi bunu görebiliriz. Sonuçlar aşağıdaki gibi:
Her-yapısı (her patatesin bir kabı var):
1 katılımcı: şansın altında, 4 soruda 0 doğru cevap
3 katılımcı: şansın üzerinde, 4 soruda 3 doğru cevap
Başarı aralığı: %0-100
SRC (kitabı okuyan adamı gördüm):
1 katılımcı, 4 soruda 2 doğru cevap → şans eseri.
Başarı aralığı: %50-100
ORC (adamın çizdiği kadını gördüm):
2 katılımcı, 4 soruda 3 doğru cevap → şansın üzerinde
Başarı aralığı: 75-100%
Edilgen (adam kadın tarafından yakalandı):
2 katılımcı, 4 soruda 3 doğru cevap → şansın üzerinde.
Başarı aralığı: 75-100%
Her (her elma bir kapta):
3 katılımcı, 4 soruda 3 doğru cevap → şansın üzerinde.
Başarı aralığı: 75-100%
BA: Bu sonuçlara dair posthümanist bir çıkarımda bulunacak olsak neler söylersin?
TAG: Daha az yazılı materyalle vakit geçiren kişilerin bu resim seçme aktivitesindeki doğru cevap oranı 32 soruda %71.87 idi. Bu 9 kişiden 5’i ise (%55,55) seçilen yapılarda tamamıyla doğru cevap, yani 4 soruda 4 doğru cevap veremedi. Bu katılımcıların çoğunluğu düşük sosyoekonomik arka planlardan gelmekle birlikte çok fazla kitap okumadıklarını da araştırma sonrasında iletmişti. Yukarıda bahsettiğimiz çocuk örneğindeki posthüman eyleyicilerin dilbilgisindeki etkilerini böylece görmüş olduk. Buradan yapacağımız çıkarım dil öğrenme serüveni (anadil ya da yabancı dil) bizimle içtenetkime içerisinde olan pek çok eyleyici ile dolanık durumdadır. Bu da bizi pozitivist anlayışla işleyen dilbilim alanının posthümanist bir bakış açısıyla zenginleştirilebileceğine ve daha detaylı dilbilimsel incelemeler yapılabilme kanısına götürür.
BA: Çalışmalarını PENTACLE okurlarıyla paylaştığın için teşekkür ederiz, sevgili Tan.
TAG: Ben teşekkür ederim, Başak Hocam. Süreç ilerledikçe bulgularımı değişik yazılarda yine paylaşacağım.
Kaynakça
Bates, J. C., & Goodman, E. B. (1997). On the inseparability of grammar and the lexicon: Evidence from acquisition, aphasia and real-time processing. Language and cognitive Processes, 12(5-6), 507-584.
Bloomfield, F. H. (2011). Epigenetic modifications may play a role in the developmental consequences of early life events. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 3(4), 348-355.
Cristia, A., Seidl, A., Junge, C., Soderstrom, M., & Hagoort, P. (2014). Predicting individual variation in language from infant speech perception measures. Child development, 85(4), 1330-1345. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax (Vol. 11). MIT press.
Dąbrowska, E. (2012). Different speakers, different grammars: Individual differences in native language attainment. Linguistic Approaches to Bilingualism, 2(3), 219-253.
Dąbrowska, E. (2015). What exactly is Universal Grammar, and has anyone seen it?. Frontiers in psychology, 6, 852.
Dąbrowska, E. (2018). Experience, aptitude and individual differences in native language ultimate attainment. Cognition, 178, 222-235.
Dąbrowska, E. (2019). Experience, aptitude, and individual differences in linguistic attainment: A comparison of native and nonnative speakers. Language Learning, 69, 72-100.
Hart, B., & Risley, T. R. (1992). American parenting of language-learning children: Persisting differences in family-child interactions observed in natural home environments. Developmental psychology, 28(6), 1096.
Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H Brookes Publishing.
Jarrold, C., & Towse, J. N. (2006). Individual differences in working memory. Neuroscience, 139(1), 39-50.
Kidd, E., Bidgood, A., Donnelly, S., Durrant, S., Peter, M. S., & Rowland, C. F. (2020). Individual differences in first language acquisition and their theoretical implications. Trends in Language Acquisition Research, 27, 189-219.
Lidz, J., & Williams, A. (2009). Constructions on holiday. DeGruyter.
Morgan, P. L., & Farkas, G. (2015). Is special education racist. The New York Times, A23.
Nunez, M. D., Srinivasan, R., & Vandekerckhove, J. (2015). Individual differences in attention influence perceptual decision making. Frontiers in psychology, 8, 18.
Reardon, P. K., Seidlitz, J., Vandekar, S., Liu, S., Patel, R., Park, M. T. M., … & Raznahan, A. (2018). Normative brain size variation and brain shape diversity in humans. Science, 360(6394), 1222-1227.
Roland, D., Dick, F., & Elman, J. L. (2007). Frequency of basic English grammatical structures: A corpus analysis. Journal of memory and language, 57(3), 348-379. Seidenberg, M. S. (1997). Language acquisition and use: Learning and applying probabilistic constraints. Science, 275(5306), 1599-1603.
